הצעת מחיר

שפה שנייה, מורפולוגיה,פונולוגיה

בעמוד זה תוכל לראות קטעים והיבטים הבוחנים משמעויות פונולוגיות, מורפולוגיות על יכולות הבנת הקריאה.

הדוגמאות הן חלקיות אך יכולות לתת כיוון כל אחת למחקר עצמאי!

יש לנו נסיון רב בסיוע בעבודות גמר לתואר שני, עבודות סמינריון בנושא. יש אפשרות לכתוב על המון וריאציות של היבטים מורפולוגים.נשמח לסייע גם במתן כיוון למחקר הבוחן יכולות קריאה, יכולות לשוניות ובכללם וקשרים  פונולוגים , מודעות הפונולוגית ומגוון ההשפעות על יכולות הקריאה.

הצעת מחיר

שפה שנייה, פונולוגיה ומורפולוגיה [סמינריון] ועבודות גמר תואר שני

 

 

התערבות מורפולוגית ומורפו-פונולוגית לקידום ילדים עם שגיאות כתיב בשפה העברית.

 

מורפולוגיה, תורת הצורות, מוגדרת כממד לשוני העוסק במבנה הפנימי של המילים, ומבטא את הקשר בין צורת המילה למשמעות שלה ואת כללי שילוב היחידות המרכיבות את המילה- הצורנים. הידע המורפולוגי מסייע לבחור נכון מתוך כמה אפשרויות ייצוג צליל מסוים, למשל כותב המודע למבנה כתיבת בניין הפעיל (ה' בתחילת מילה), יכתוב את המילה הלביש, ולא אלביש ( רביד, 2002; שיף והר צבי, 2013). בדרך כלל למורפולוגיה בשפה יש חוקים קבועים ולמורפמות יש תפקידים קבועים, כמו המורפמה xֵֶָה כמציינת סיומת של נקבה, המורפמה xִים כמורפמת סיומת המעידה על ריבוי ועוד (ענבר ורביד, 1994).

למורפולוגיה בשפה העברית שתי פנים: פן סמנטי פונקציונאלי ופן צורני פונולוגי, כאשר, למעשה, ידע מורפו-פונולוגי הוא ידע על השינויים הפונולוגיים החלים במילה בהקשרים מורפולוגיים שונים. בעברית שינוי בהגייה מצביע על אות מסוימת, ואם אין שינוי בהגייה, מדובר באות מסוימת אחרת (רביד, 2002). בעברית ישנן שתי תופעות מורפו-פונולוגיות מרכזיות הקשורות לאיות אותיות הומופוניות. אחת התופעות הינה הנמכת תנועה: בעיצורים גרוניים (ה'א'ח'ר'ע') מתרחשת הנמכת תנועה, כלומר מצב שבו משתנה התבנית הקולית הטיפוסית עקב הידמות קולית בין העיצור הגרוני הנמוך לתנועה שבסביבתו. תופעה מורפו-פונולוגית נוספת הינה תופעת חילופי פוצץ/ חוכך, המיוצגים באותיות בכ"פ. כלומר, בעברית קיימים מקרים בהם הפוצצים (b, k ,p) מתחלפים בחוככים (f, x, v). למשל ב' בשורש ס.ב.ל, פעם יהגה כ- 'סֵבֶל' ופעם 'סַבָּל' (s'evel לעומת sabal), או ב' בזוג המילים 'בְּעברית'/ 'וּבְעברית'. על אף שהגיית העיצורים משתנה, הרי ששני בני הזוג נכתבים באותה האות (k/x, b/v, p/f). חילופי חוככים פוצצים מותנים בהתניות מורפו פונולוגיות, וכך למשל בראש מילה רווחת הגיית הפוצצים ולא החוככים (לרוב נשמע b ולא v), ואילו בסוף מילה לרוב רווח המצב ההפוך ולפיו נפוצים יותר החוככים ולא הפוצצים (למשל בֶּגד לעומת מכתב) (רביד, 2002).

לדוגמא, במחקרה של Paradis (2011), אשר עסק בהשפעה של גורמים פנימיים (כגון מנת משכל ומוטיבציה) וגורמים חיצוניים (כגון מאפייני תהליך רכישת השפה) על מידת ההצלחה של תהליך הלימוד של השפה השנייה, נמצא שיכולות הזיכרון הפונולוגי קצר הטווח של ילדים הייתה המנבא החזק ביותר ליכולת של רכישת שפה שנייה, הן במדד המורפולוגי והן במדד אוצר המילים. גם רמת ה- IQ הבלתי מילולי, אשר נחשב למדד של חשיבה אנליטית, נמצא כמנבא משמעותי עבור שני המדדים הללו (המורפולוגי ואוצר המילים). מכאן שגם זיכרון וגם יכולת אנליטית הם מרכיבים קוגניטיביים שקשורים ליכולת ללמוד שפה שנייה מגיל 5 ואילך (Paradis, 2011).

אם כן, קיימת הסכמה כללית בקרב חוקרים שרמות הביצועים בקריאה ובשימוש בשפה, הן בשפת האם והן בשפה השנייה, נמצאות במתאם חיובי וחזק עם אינטליגנציה. עם זאת, חשוב לציין שהמחקר מצביע על כך שמידת ההשפעה של מנת המשכל על היכולת לרכוש שפה שנייה תלויה באופן שבו השפה נלמדת. מחקרים מצביעים על כך שהאינטליגנציה של לומד השפה השנייה משחקת תפקיד משמעותי בעיקר כאשר החומר נלמד באופן פורמאלי, ובמסגרת כיתתית מסודרת. הסיבה לכך היא שבסיטואציה מסוג זה קיים דגש על חשיבה לוגית, רציונאלית וביקורתית על חומר הלימוד המילולי (חומר לימוד מילולי הוא כל חומר שמשתמש במילים בצורתן הכתובה או המדוברת). אם כן, כאשר חומר מילולי נלמד במסגרת פורמאלית, שבה הגישה ללימוד החומר היא אנליטית ועל לומדי השפה לנתח את המבנים השונים של המערכת השפתית ולנסות להבין אותם, האינטליגנציה, ובאופן ספציפי, מנת המשכל המילולי (Verbal IQ) של לומד השפה משרתת את ההבנה שלו ומהווה גורם משמעותי בהצלחת תהליך רכישת השפה השנייה (Chowdhury, 2010).

 

תהליכים פורמאליים ובלתי פורמאליים של רכישת שפה שנייה

השאלה של הסביבה הלשונית האופטימאלית ושל ההיבטים המשמעותיים והחיוניים של תהליכי רכישת שפה שנייה בקרב ילדים מעל גיל 5, מתבגרים ואנשים בוגרים נבדקה באופן אמפירי ע"י חוקרים שונים ומנקודות מבט שונות בשנים האחרונות. זו שאלה בעלת חשיבות ברורה להבנת אופי התהליך של לימודי שפה שנייה, הן מהבחינה האקדמית, של העשרת הידע הפסיכו-לינגוויסטי התיאורטי והן מהבחינה הפרקטית, של העשרת הידע הנדרש כדי ליצור את תנאי הבסיס ההכרחיים לרכישת שפה שנייה (Gramegna, 2012). מחקרים שעוסקים בסביבת הלמידה נוטים לבחון את ההבדלים בין שני סוגים של סביבות לשוניות מנוגדות. הסוג הראשון הוא סביבה לשונית מלאכותיות ורשמית, אשר מוגדר באופן מחקרי כתהליך למידה פורמאלי, ואילו הסוג השני הוא סביבה לשונית טבעית, בלתי רשמית,  אשר מוגדר באופן מחקרי כתהליך למידה בלתי פורמאלי (Krashen, 1976).

 

המשמעות  בתהליך למידת שפה שנייה בלתי פורמאלי

בהגדרתם, תהליכים פורמאליים של לימודי שפה שנייה הם פרזנטציה דדוקטיבית של מרכיבי השפה וכלליה, ומכאן שהם שמים את השפה הנלמדת עצמה במוקד הלמידה. הדגש של המורה כאשר הוא בונה את מערך השיעורים נוטה להתמקד באוצר המילים, התחביר, הדקדוק, חלקי המשפט השונים, בניינים, הטיית מילים, צורות יוצאות מן הכלל וכדומה. מאידך, בתהליכי למידה בלתי פורמאליים של לימודי שפה שנייה, הדגש נוטה להיות על המשמעות, ז"א כל מה שניתן לבטא באמצעות השפה הנלמדת. לומד השפה מתמקד בתקשורת, אינטראקציה, הבנה, שיתוף, חיבור וכדומה (Bahrani et al., 2012).

 

הטכנולוגיה ותהליכי למידת שפה שנייה

למידה בלתי פורמאלית שמתרחשת באמצעות תקשורת אלקטרונית היא שונה באופן מהותי מלמידה בלתי פורמאלית שמתרחשת בסביבות בלתי אמצעיות, בכך שחלק משמעותי ממנה כרוך בסוג של חוויה שנקרא "חוויה משנית" (Secondary Experience). חוויה נחשבת למשנית כאשר אנשים צוברים את הידע והניסיון שלהם באמצעות צפייה או האזנה לתיאורים מילוליים או וויזואליים, טקסטים, תמונות, קטעי וידאו, סרטים וכדומה, אך לא משתתפים באופן אקטיבי בשום פעילות שקשורה למידע שאליו הם נחשפים. כאמור, ההשתתפות הפעילה של לומד השפה היא אחד התנאים להצלחת התהליך, ובמקרה של למידה באמצעות חשיפה לסוגים שונים של המדיה, למרות היעדר המעורבות המעשית במהלך החוויה של חשיפה ושימוש בתקשורת האלקטרונית, עדיין קיימת מעורבות רגשית של האדם הצופה/מאזין לתכני התקשורת השונים, ולכן מתאפשר תהליך הלמידה (Ala-Kyyny, 2012).

 

תחושת הזהות ורכישת שפה שנייה

חלק משמעותי מההקשר החברתי של האדם הוא תחושת הזהות התרבותית, החברתית והאישית שלו. ואכן, בתחום הרחב יותר של בלשנות וחקר השפה האנושית, העניין בתחושת הזהות של דובר השפה צבר תאוצה ניכרת בעשורים האחרונים, ובאופן ספציפי יותר, מחקרים שעוסקים ברכישת שפה שנייה מצביעים על מערכת יחסים חזקה בין תחושת הזהות של לומד השפה ולימוד השפה השנייה. תיאוריות של זהות בהקשר של תהליך רכישת שפה שנייה מתייחסות ללומד השפה כאינדיבידואל אשר מהווה חלק מעולם חברתי רחב יותר. לכן, תיאורטיקנים שעוסקים בזהות טוענים שהגורמים הרגשיים או חווייתיים הידועים כמשפיעים על תהליכי רכישת שפה שנייה, כמו למשל מוטיבציה, אינם מאפייני אישיות בינאריים קבועים של לומד השפה (למשל – "יש אנשים בעלי מוטיבציה, ואנשים חסרי מוטיבציה"). אדרבה, על פי תיאוריות שעוסקות בזהות, המרכיבים האישיותיים הללו מושפעים בעצמם מההקשר החברתי, ומשתנים כפונקציה של זמן ומרחב, וסיטואציות שונות שלומד השפה נמצא בהן (Norton & Toohey, 2011).

 

המשמעות התרבותית של השפה האנגלית

במאה ה- 21, מספר עצום של אנשים לומדים שפות זרות על מנת שיוכלו לתקשר עם דוברי אותן השפות בזירה הבינלאומית. הדבר נכון במיוחד במקרה של אנגלית, אשר הפכה בחצי המאה האחרונה להיות שפה בינלאומית המשמשת כלשון משותפת (Lingua Franca) בעולם שהולך ונעשה יותר ויותר גלובלי (Kormos & Csizér, 2008).

השפה הנפוצה ביותר בעולם היא הסינית המנדרינית (בגלל כמות האנשים שחיים בסין), אך בהקשר של התפשטות והתרחבות של השימוש בשפה מעבר לגבולות המדינות שדוברות אותה כשפה ילידית (במקרה של אנגלית: אנגליה, ארה"ב אוסטרליה וכו'), האנגלית היא השפה הנלמדת והמדוברת ביותר בעולם: היא נלמדת כיום כשפה שנייה באופן פורמאלי במערכת החינוך של מעל 100 מדינות שונות. בנוסף, הנתונים מצביעים על כך שיותר משליש מאוכלוסיית העולם נחשפים בדרך זו או אחרת לשפה האנגלית על בסיס קבוע כלשהו, ושכרבע מאוכלוסיית העולם שולטים בשפה האנגלית לפחות ברמה שמאפשרת הבנה בסיסית. למעשה, מספרם של האנשים בעולם אשר דוברים אנגלית כשפה שנייה עולה כיום על מספרם של האנשים בעולם אשר דוברים אנגלית כשפה ראשונה (Ala-Kyyny, 2012). במחקר אורך של Deneckere (2011), אשר בחן גישות של אנשים ששפת אימם אינה אנגלית כלפי לימוד של 5 שפות שונות, שבהן השפה האנגלית (שהיא שפה בעלת ערך גלובלי), ו- 4 שפות נוספות (ללא ערך גלובאלי), מצא פערים משמעותיים בגישה כלפי השפה האנגלית, הגלובאלית, לבין שאר השפות, פער שרק הלך והתעצם במהלך שנות המחקר (Deneckere, 2011).