סמינריון ליקויי למידה – תפקוד רגשי-חברתי של מבוגרים ליקויי למידה

 

מהם הקשיים הרגשיים והחברתיים של מבוגרים עם ליקויי למידה?

המונח לקות למידה (Learning Disability)  הוטבע לראשונה בתחילת שנות ה- 60 (Kirk,1962 מתוך שני ,2006) ואומץ פורמאלית על-ידי ארגון  ACLD with Learning Disabilities,1963)  Association of Children מתוך שני 2006). להפרעת לקות למידה שורשים היסטוריים עמוקים.  הסימפטומים של ההפרעה זוהו וכונו במהלך השנים במגוון מונחים, כמו למשל  'אפאזיית ברוקה'  (קשיים בהיבטים מוטוריים בתחום הבעה בדיבור), 'אפאזיית ורניקה' (קשיים בהיבטים תפיסתיים המתבטאים בתחום הבנת הנאמר), 'עוורון מילים' (קשיים בתחום הקריאה) ו'פגיעה מוחית'  (קשיים שונים בתחום תפיסה והמשגה).

בשנות ה-20 החלה גם יצירת אסטרטגיות שיקומיות וטיפוליות עבור ליקויי- למידה באמצעות כלים חינוכיים ודידקטיים. עם התפתחות מוסד האבחון נעשה המושג 'ליקוי למידה' למונח רחב-היקף הכולל את כל קשת הליקויים המדווחים והניתנים לאבחון (שני, 2011).

לפי ה- 1994DSM   ( אצל  היימןb 2000) לקות הלמידה מוגדרת "הפרעת למידה מאובחנת כאשר הישגי היחיד במבחנים סטנדרטיים בקריאה, במתמטיקה או בהבעה בכתב, המועברים באופן אינדיבידואלי, פחותים במידה משמעותית מן המצופה מתלמיד בן גילו, מלימודיו ומרמת המשכל שלו. ליקויי הלמידה מפריעים במידה מובהקת להישגים האקדמיים או לפעולות החיים היומיומיות המחייבות כישורי קריאה, מתמטיקה או כתיבה" (היימן, b2000).

 

משרד החינוך בישראל אימץ הגדרה אופרטיבית המבוססת על מחקרים עדכניים של אנשי מקצוע וחוקרים רב-תחומיים העוסקים עם תלמידים אלו ואשר נקבעה ב "דו"ח הוועדה לבחינת מיצוי יכולתם של תלמידים ליקויי למידה" שהוגש לידי שר החינוך ושר המדע, (1997, התשנ"ז) ע"י ועדה בראשות פרופסור מלכה מרגלית. לצורך קביעת האבחנה ההגדרה היא: "אדם מאובחן כלקוי למידה כאשר הישגיו במבחנים סטנדרטיים בקריאה, בחשבון או בהבעה בכתב, המועברים לו באופן אינדיבידואלי, נמוכים במידה משמעותית מהמצופה על פי גילו, רמת השכלתו ורמת המשכל שלו, ובעיות הלמידה גורמות להפרעות משמעותיות בהישגיו האקדמיים ובפעילויות יומיומיות אחדות הדורשות מיומנויות קריאה חשבון או כתיבה".

התנאים הנחוצים לצורך קביעת לקות למידה:

פער של שנתיים לפחות בין ההישגים הלימודיים של התלמיד בהשוואה להישגיהם של תלמידים באותה רמת גיל וכיתה.

פער בין הישגיו הלימודיים לבין רמת המשכל שהושגה במבחנים אובייקטיביים.

 

בישראל,  משרד החינוך פועל לפי המלצות ה-( National Joint Committee on Learning  ( NJCLD

Disabilities ( משנת 1988, אצל היימן b2000) שיצרו את ההגדרה שהפכה להגדרה המקובלת בעולם המערבי לליקויי-למידה לפיה "ליקוי למידה הוא מונח כללי שמתייחס לקבוצת הפרעות הטרוגניות המתבטאת בקשיים משמעותיים ברכישה ובשימוש בהקשבה,  דיבור,  קריאה,  כתיבה,  המשגה ו\או יכולות מתמטיות.  הפרעות אלו הנן פנימיות לפרט, ומניחים שהן נובעות מדיספונקציה נוירולוגית מרכזית, והן יכולות להופיע לאורך מעגל החיים. על-אף שליקוי-למידה יכול להתרחש בו-זמנית עם תנאים מגבילים נוספים (פגיעה חושית,  פיגור שכלי,  הפרעה רגשית וחברתית או תנאים חיצוניים (הבדלים תרבותיים,  הוראה לא מספיקה או לא מתאימה וכו')  אין ליקוי הלמידה תוצאה ישירה של תנאים אלו".

אם כן, לקויות למידה הן מוגבלויות המשפיעות על האופן שבו בני אדם קולטים מידע, משמרים אותו ונותנים ביטוי לידע ולהבנה שרכשו.

לכל לקוי למידה יש צירוף מיוחד של יכולות וליקויים המאפיין ומייחד אותו מאחרים. בחלק התחומים רמת התפקוד עשויה להיות ממוצעת ומעלה, לעתים עד דרגת מחוננות. בחלקים אחרים רמת התפקוד תהיה נמוכה בשל ליקויים מזעריים עד חמורים ביותר (אפטר, 2009).

הקשיים שליקויי למידה סובלים מהם מתאפיינים בתחומים שונים:

  • הקשיים בלשון הדבורה (דיסלקסיה) מתמקדים בהבחנה בין צלילים , קליטה ושימור אוצר מילים, שליפת מילים, הגייתן, רהיטות הדיבור, ולימוד שפה זרה.
  • הקשיים בקריאה מתמקדים בשליטה חלקית בחיבור ההברות ואי יכולת התמודדות עם מילים לא מוכרות, קצב איטי של קריאה ,הבנה בלתי מדויקת של הכתוב, יכולת אינטגרציה של חומר קריאה או הרצאה.
  • הקשיים בשפה כתובה (דיסגרפיה) הם כתב לא ברור, שגיאות כתיב מרובות, שימוש לא נכון במילות קישור , קשיים בניסוח חומר כתוב, קשיים בבניית משפטים לוגיים, שימוש בשפת הדיבור בכתיבה, בלבול בין כתיבה אומנותית לעיונית.
  • קשיים במתמטיקה (דיסקלקוליה) בהבנת השפה המתמטית, חשיבה סיבתית, שליטה בלוח הכפל, הבחנה בכיוונים בזמן ובמרחב, זכירת נוסחאות, הבנה של מונחים וסמלים המייצגים מושגים כמותיים, שמירה על רצפים של סימנים מתמטיים וספרות.

(היימן,2000;ספקטור, 2000,אפטר,2009)

כבר משנות השישים החלו להתפרסם התייחסויות לסוגים מובחנים של הפרעת לקות למידה. החלוקה הבסיסית מציעה את ההבחנה הקלאסית שבין לקויות שפתיות המדגישות קשיים מגוונים בתחום תהליכי קריאה וכתיבה לבין לקויות שאינן מילוליות ובהן ההיבטים הלקויים אינם שפתיים אלא חזותיים, מרחביים פסיכו-מוטוריים ומתמטיים (שני,2006). לפי שמשוני וברנר (2004) ליקויי הלמידה מתחלקים בחלוקה הבאה:דיספרקסיה – קושי ניכר בביצוע מטלות הדורשות מוטוריקה עדינה כגון ציור, כתיבה, רכיסת כפתורים או קושי בביצוע רצף התנועות. דיסנומיה- קושי ניכר בזכירת שמות ומילים. ליקויים שמיעתיים וחזותיים פוגעים ביכולתו האדם לזכור באמצעות אחד מן החושים הללו, להבין ולקיים תהליכי עיבוד נתונים, ודיסאוריינטציה – ליקוי בתפיסה המרחבית, הכולל קושי בקביעות מושגים כדוגמת כיוונים, זמנים וכו'  (שמשוני וברנר, 2004). הליקויים המוכרים במיוחד בעולם המחקר הם בתחום הקריאה (דיסלקציה), בתחום הכתיבה (דיסגרפיה) ובתחום החשבון הבסיסי (דיסקלקוליה). ליקויים אלו מוכרים יותר מאחרים מכיוון שהם משפיעים על תפקוד הילד/ה כבר בבית הספר והם מכונים לעיתים "ליקויי למידה אקדמיים", ובשל השפעתם על התפקוד בבית הספר קיבלו תשומת לב מחקרית רבה יותר.

לסובלים מליקויי הלמידה שאינם אקדמיים ייתכנו קשיים במיומנויות למידה בהתארגנות בזמן ובמקום, דחיית ביצוע  מטלות, תמצות חומר כתוב או מושמע בהרצאה, שילוב מידע ממקורות שונים, עקביות במילוי משימות, יכולת הצגת חומר בפני קהל. קשיים בהבנת קודים חברתיים ושפת גוף, תפיסה מרחבית לקויה, קשיים רגשיים וחברתיים (אפטר, 2009).

לקות למידה לא מילולית היא אחת הלקויות הפחות מוכרות לציבור ההורים, המורים ואף המאבחנים, מאחר ומדובר בילדים עם יכולות מילוליות טובות מאד, אשר בגילאים הצעירים מתבטאות למשל ביכולת זכירה טובה של  סיפורים או חרוזים וברכישה טובה של יסודות הקריאה, ולכן הילדים נתפשים כבעלי יכולות תקינות ואף גבוהות ולא כלקויי למידה. על אף שלקות זו תוארה לראשונה בספרות המקצועית כבר בסוף שנות השמונים ותחילת שנות התשעים, פסיכולוגים, מאבחנים ואנשי חינוך מתקשים לזהות ילדים כלוקים בה, בייחוד בשל הקושי הרב לאבחן אותה בגיל צעיר. רורק (Rouke 1989, 1993, 1995, מתוך שני, 2011) תאר  לראשונה את המאפיינים של לקות למידה לא מילולית. לדבריו, לקות למידה זו היא תוצאה של חסך תפקודי באונה הימנית שגורם לאינדיבידואל להישען על ערוצי תקשורת שמיעתיים ומילוליים המבוססים על האונה השמאלית.

הסימפטומים הנחשבים מאפיינים בולטים ומרכזיים של לקות למידה לא-מילולי הינם:   .(Kravets , Faust, Lipshitz, & Shalhav, 2006)

קשיים בתפיסת מישוש בעיקר בצד שמאל של הגוף (הצד הנגדי להמיספרת ימין הלקויה).

  • קשיים בקואורדינציה פסיכו-מוטורית, בעיקר בצד שמאל של הגוף.
  • קשיים בתחום ויזואלי-מרחבי-ארגוני ולעתים דיסגרפי.
  • קשיים בפתרון בעיות נון-ורבליות, יצירת מושג, בדיקת השערות, היכולת ללמוד מפידבק חיובי או שלילי בסיטואציות חדשות או מורכבות, הבנת יחסי סיבה-תוצאה.
  • יכולת מילולית טובה ומפותחת כולל זיכרון מילולי – משמשת אבחנה מבדלת קלאסית לעומת לקויי הלמידה השפתיים.
  • קשיים בהסתגלות לסיטואציות חדשות ומורכבות.
  • קשיים בתחום חשבון, אומדן, אריתמטיקה מכאנית.

(שני,2011).

בפרקים הבאים אתמקד במאפיינים הייחודים של ליקויי הלמידה אצל מבוגרים הקשיים החברתיים והרגשיים (על אף שהם שזורים זה בזה משפיעים או מושפעים האחד מהשני, בעבודה זו השתדלתי להבחין בין השניים…) ודרכי הטיפול בהם.

 

מבוא…………………………………

פרק 1:מהם ליקויי למידה?……..

פרק 2:מבוגרים ליקויי למידה….

פרק 3: קשיים חברתיים…………

פרק4: קשיים רגשיים……………

דרכי טיפול………………………….

סיכום………………………………..

ביבליוגרפיה………………………..

 

מבוגרים ליקויי למידה

המבוגר לקוי הלמידה עומד בפני אתגרים רבים בבניית חיים עצמאיים. הוא נדרש לפתח אסטרטגיות להתמודדות עם לקות הלמידה ללא המסגרת התומכת של הממסד החינוכי, לשרת בצבא, למצוא עבודה ולהקים משפחה. בנוסף, על אף הקשיים שמלווים אותם מילדותם, מנסים מבוגרים רבים בעלי לקויות למידה לחזור לספסל הלימודים ולרכוש השכלה גבוהה או הכשרה מקצועית.

כאמור בפרק הקודם, הגדרת המונח "ליקויי למידה" על פי הוועדה הלאומית המאוחדת לליקויי למידה National Joint Committee on Learning Disabilities, 1994) אצל היימן 2000) מגדירה את ליקוי הלמידה מצב הנמשך לאורך חייו של הפרט עם ביטויים שונים בבגרות: "…הפרעות אלה הן פנימיות לפרט, ומניחים שהן נובעות מדיספונקציה נירולוגית מרכזית. הן עשויות להופיע בכל שלב לאורך מעגלי החיים…". בבגרות הפרט יכול להצליח ולהגיע להישגים למרות הלקות.  רוב המחקרים התייחסו לתיאור הקשיים האקדמיים של מבוגרים עם ליקויי למידה שהגבילו את ההצלחה ואת ההישגים המקצועיים שלהם. אותם תהליכים שהפריעו או קידמו הצלחה חינוכית בתקופת בית הספר, עשויים להשפיע גם על התפקוד המקצועי, החברתי  והרגשי.

ההתעניינות בלקוי הלמידה הבוגר היתה מאד מינורית עד תחילת שנות התשעים והדבר בא לידי ביטוי בפרסומים מעטים בכתבי-עת מקצועיים בתחום (עינת, 2000) . התעוררות אינטנסיבית חלה בעשור האחרון לאחר שחדרה ההבנה כי הפרעת לקות למידה אינה חולפת לה עם הגיל וכי היא מלווה את האדם לאורך מעגל חייו . בנוסף, הלכה וגברה ההבנה כי איבחון לקות למידה בתקופת הילדות הצעירה אינו מתאים לאבחון לקוי למידה בגיל בוגר מבחינת הנושאים הנבדקים ומגוון התחומים שאמורים להיכלל באבחון (שני,1999). ניתנה תשומת לב לעובדה שהסימפטומים המאובחנים בגילאים הצעירים משתנים עם הגיל – חלקם מתמתנים, חלקם מחמירים, לעתים צצים ומופיעים סימפטומים חדשים אשר לא באו לידי ביטוי קודם לכן. ובנוסף, ההשלכות של הפרעת לקות למידה על היבטים רגשיים וחברתיים מקבלות משמעות ובולטות שונה בגיל הבוגר (מרגלית וטור-כספא, 2002 ; שני, 1999).

ההשלכות תלויות בהיקף הלקות וחומרתה, המודעות העצמית של האדם לקשייו וליכולותיו, היכולת להחליט החלטות הנוגעות לחשיפת היותו לקוי, היכולת להבנות מחדש את התנסויותיו, כושר ההתמדה שלו,הצבת מטרות ובחירת דרכים המדגישות את נקודות החוזק שלו, בחירת מקצוע בהתאם לסגנון האישי, שימוש באסטרטגיות להתמודדות רגשית, מודעות לצורך לעבוד קשה ולהשקיע יותר מאחרים.

(מרגלית וטור כספא, 2002).

ישנם ליקויים המשפיעים על התפקוד האקדמי אך גם על התפקוד בתחומי חיים אחרים. למשל ליקוי בקואורדינציה מוטורית עדינה יכול להשפיע על איכות הכתב וליקוי בקואורדינציה מוטורית גסה יכול להשפיע על תפקוד בתחום הספורט, רכיבה על אופניים או נהיגה. ליקוי בתפיסה מרחבית יכול להשפיע על הצלחה בתחום לימודי כמו גיאוגרפיה והנדסת המרחב כמו גם על התמצאות בעיר זרה או ניווט בעזרת מפה. ליקויים אלו אינם נחשבים לרוב לליקויי למידה במובן הרגיל של המילה אך בפועל הם בהחלט כאלה. לו בבית הספר הייתה נהוגה חובת בחינות בגרות בתחום הספורט, נהיגה, ניווט, מלאכת יד, מוסיקה או אומנות, הרי שליקויים בתחומים אלו היו נחשבים לליקויי למידה אקדמיים אופייניים (וינקלר,1998).
הנחה מבוססת במחקרים היא כי ליקויי למידה הם ממקור תורשתי-פיזיולוגי. הליקויים השונים נובעים מתפקוד לקוי של מרכיבים במערכת העצבים המרכזית. הגורם התורשתי הוא האחראי לליקוי או פגם כלשהו במערכת העצבים אשר משפיע מצידו על תהליכי הלמידה או הרכישה של מיומנויות כמו קריאה וכתיבה אך גם על מיומנויות ותפקודים בסיסיים אחרים אשר לרוב נרכשים באופן הדרגתי ויעיל כחלק מתהליכי ההתפתחות הנורמטיביים (וינקלר, 1998; עינת 2009).
מכיוון שמדובר בתהליכים פיזיולוגיים, שמקורם תורשתי, לא מפתיע לפיכך שילד המתקשה בקריאה הופך למבוגר אפיון מעניין של ליקויי הלמידה הוא שהקושי של הפרט מתמקד דווקא במיומנויות בסיסיות אשר נרכשות לרוב באופן אוטומטי ללא השקעת מאמץ מודעת. כך למשל מרבית הילדים רוכשים את יסודות הקריאה, כתיבה וחשבון בעזרת תהליכים של תרגול, ניסוי וטעייה וכן חשיפה חוזרת ונשנית לגירויים כמו אותיות, צלילים ומילים.

הילד הסובל מליקויי למידה לא מצליח ללמוד לקרוא ולכתוב למרות שהוא מתרגל ונחשף לאותם גירויים ולמרות שהוא משקיע בכך מאמץ רב. במקביל, ישנם ילדים הלומדים ללא קושי לרכב על אופניים בעוד ילדים אחרים, המשקיעים בכך מאמץ רב, לא מצליחים בכך. בשני המקרים, בפעילות של קריאה וכתיבה וגם בפעילות של רכיבה על אופניים נדרשות מיומנויות בסיסיות, קוגניטיביות או מוטוריות שהילד לקוי הלמידה איננו מסוגל להפעילן ביעילות (וינקלר, 1998).
בניגוד לילד לקוי הלמידה, אשר לרוב אין לו ברירה אלא להמשיך ולהשקיע מאמצים ב"לימוד" הקריאה והכתיבה, הרי שהמבוגר לקוי הלמידה משתדל להימנע מהצורך לקרוא ולכתוב, על-ידי בחירה מקצועית העוקפת את קשייו ונמנעת מהתמודדות עם מגבלותיו (צדוק-לויתן וברונז, 2004).

מבוגרים בעלי לקויי למידה מתקשים יותר מאחרים למצוא תעסוקה שתאפשר להם להתפרנס בכבוד, לרכוש דירה ולהקים משפחה. מחקרים מראים שאחוז גבוה מן המבוגרים בעלי לקויי למידה אינם מועסקים בתום 3 שנים מסיום לימודיהם לרוב במקצועות בעלי סטאטוס נמוך יותר, עם משכורות נמוכות יותר כמו כן, שכמחצית המבוגרים בעלי לקויי למידה נשארים רווקים וגרים עם הוריהם. בוגרים אלה בדרך כלל מבודדים חברתית. יש להם מעט חברים וכמעט שאין להם קשרים משמעותיים עם בני המין השני (2000, Frank & Singleton).

קשה מאוד לבצע בדיקה מדויקת של שכיחות תופעה מורכבת כמו לקויות למידה בקרב מבוגרים (וינקלר,1998). מדובר באוכלוסיה הטרוגנית מאוד אשר בחלקה הגדול איננה מודעת כלל לקיומו של הליקוי. ביצוע של מחקר אפידמיולוגי לגבי לקויות למידה כרוך, בבעיות מתודולוגיות רבות עקב חוסר הסכמה לגבי ההגדרה של לקויות למידה, לגבי שיטות האבחון ובמיוחד לגבי החישוב הסטטיסטי, שתפקידו לקבוע האם אכן מדובר ב"ליקוי משמעותי" או ב"קושי" שהינו חלק מהשונות הקיימת בין בני אדם בתחומי למידה שונים. אותה בעיה מתודולוגית קיימת בכל מחקר אפידמיולוגי שינסה לקבוע את שכיחות הסובלים מליקויים רגשיים או ליקויים גופניים באוכלוסיה (שני, 2006). תמיד תעלה השאלה אלו ליקויים לכלול במחקר ומתי "קושי" של הפרט אכן מהווה "ליקוי".  היבט נוסף בעולם המבוגרים הוא העובדה כי המבוגרים ההורים לילדים ליקויי למידה בעצמם סבלו בילדותם מליקויי למידה, אך לא היו מודעים לכך בזמנו, נוכחים לדעת שילדיהם עוברים את אותה מסכת ייסורים שהם עברו בילדותם למרות השיפור שחל במצבם הכלכלי ובנגישות למוסדות חינוך (וינקלר,1998).

בנוסף, ילדים להורים בעלי לקויי למידה הנם ברמת סיכון גבוהה להזנחה מצד הוריהם בגלל כישורי הורות לקויים. טיפול לקוי (בעיקר בתינוקות ופעוטות) עלול להוביל לבעיות בריאות, התפתחות לקויה ובעיות התנהגות. טיפול לקוי אצל הורים בעלי לקויי למידה נובע בעיקר מהיעדר חלק מן הכישורים הדרושים להורות, אשר ניתנים ללמידה, ולא מהזנחה מכוונת או התעללות.  הורה אשר אינו מסוגל לקרוא הוראות שימוש על תרופת כדי לוודא מתן מינון נכון, תוויות אזהרה על מוצרים המכילים רעלים או חוברות המסבירות שימוש נכון באביזרים זקוק לסיוע מיוחד כדי למנוע סיכון מילדיו. כדי לוודא שהורים בעלי לקויי למידה נותנים לילדיהם טיפול נכון עליהם ללמוד כישורי הורות באמצעות הסברה המותאמת לבעייתם (לדוגמה – הסבר באמצעות תמונות למתקשים בקריאה (2004, Feldman).   הממסד החינוכי מגלה עדיין גישה שמרנית, נוקשה וחשדנית לגבי אלה המדווחים על ליקויי למידה. במיוחד בולט יחס לא הוגן זה כלפי מבוגרים, אשר לרוב הינם חסרי מסגרת מאורגנת שתסייע להם בעמידה על זכותם ליחס הוגן במוסדות הלימוד ובמקומות העבודה (צדוק-לויתן וברונז, 2004).

 

 

 

 

פרק 3:קשיים חברתיים של מבוגרים לקויי למידה

היכולת החברתית (Coepbtace Social) מושפעת ממשתנים תרבותיים ודמוגרפיים, מהתנהגותן מסתגלת וממיומנויות חברתיות. אנשים בעלי יכולת חברתית גבוהה נתפסים כמסוגלים לממש את רצונותיהם וצורכיהם לשתף פעולה, לנהוג באחריות ולדאוג לצורכיהם ולצורכי הזולת. היכולת החברתית כוללת שני רכיבים מרכזיים הקשורים זה בזה : התנהגות מסתגלת ומיומנויות חברתיות. התנהגות מסתגלת נבחנת על-פי מידת יכולתו של הפרט להסתגל לסטנדרטים חברתיים-תרבותיים ולגלות עצמאות אישית ואחריות חברתית התנהגות הולמת