סמינריון התמודדות עם בעיות משמעת

כיצד מתמודדים מורים בבית הספר היסודי עם הפרעות ובעיות משמעת?

 

על-פי המילון של אבן שושן (2004), הוגדרה המשמעת כשמיעה בקולו של מישהו-הקשבה, דיסציפלינה, קבלת מרות, חובת הציות לסדר ולנוהג הקבועים וגדוד אנשי-צבא הסרים לפקודתו הישירה של מישהו.

הגדרת המשמעת בהקשר בית הספר הינה בעייתית, בגלל ריבוי התפיסות והגישות בנושא.

מכאן, הגדרת התלמיד כבעל "בעיות משמעת" תלויה בין היתר בדרך שבא תופסים מוריו את מושג המשמעת ואת התנהגותו כהתנהגות הולמת או בלתי הולמת. תלמיד מוגדר לא רק כבעייתי לפי מצבו הנפשי והרגשי, תקינות התנהגותו, ערכיו, נתוני הרקע החברתי שלו ומצבו בלימודים, אלא גם ביחס לסביבה – חבריו לכיתה. לכן ההגדרה תלויה בקונספט כלומר במקום, הזמן, הקהל ועוד.

למעשה, אין הגדרה קבועה וברורה למה שנחשב בעיני המורים כהפרת משמעת או כבעיית משמעת בכיתה. יש ערפול במושג "משמעת" בגלל משמעויות ופירושים שונים שניתנים לו על-ידי אנשים שעוסקים בהטלת משמעת ובפיקוח על ההתנהגות (חן ולביא, 1983; ברומברגר, 1994).

המושג "משמעת" קשור מילולית ליכולת לשמוע ועל כן ההתייחסות לחוסר משמעת הינה למצב שבו אין אפשרות "לשמוע" כלומר: שבו נבלמת תקשורת יעילה. על פי ההגדרה, הפרעה משמעתית, תיקבע לא על-פי טיב הפעולה כגון: לעיסת מסטיק, דיבור בשיעור, אלא בהתאם להשפעתה על האינטראקציה בכיתה. בעיית משמעת מוגדרת על-פי סמילנסקי (1988) כאירוע המפריע למהלך התקין של הפעילות בכתה על-ידי הפרעה למורה, או לתלמיד בודד, או לקבוצת תלמידים. הגדרה זו מאפשרת התייחסות לחומרת הבעיה המשמעתית ע"פ מידת ההפרעה הנובעת ממנה למשתתפים בשיעור. ראוי להדגיש, שלא המשמעת כמטרה עומדת לנגד עיני המורים, אלא המשמעת כאמצעי להשגת אינטראקציה חינוכית יעילה בכיתה. לפיכך, המשמעת הינה תנאי להתנהגות המאפשרת פעילות לימודית יעילה (סמילנסקי, 1988).

סמינריון התמודדות עם בעיות משמעת

ניתן להבין את מושג המשמעת באופן שונה כאשר מתבססים על גישות פסיכולוגיות שונות. שלוש הגישות הן:

  1. הגישה הדידקטית – על פיה, קיומה של בעיית משמעת מעיד על ליקוי בתכנון הלימודי. אם השיעור היה מתוכנן כראוי, הוא יעניין את התלמידים לא יתעוררו בעיות משמעת.
  2. הגישה האינדיווידואלית – על פיה, בעיית משמעת נתפסת כבעיית התנהגות של היחיד. בהקשר זה קיימות שלוש אפשרויות תיאורטיות לבדיקת התנהגותו של הפרט הנובעת מתפיסות פסיכולוגיות שונות: התפיסה הביהביוריסטית (התנהגותית), תפיסת ההגשמה העצמית ותפיסה פסיכודינאמית. השוני בין הגישות הפסיכולוגיות הללו יכול להוות בסיס לבחינת מושג ה- "משמעת". לפי הגישה ההתנהגותית המשמעת הרצויה היא התנהגות הילד על פי הנורמות הנדרשות בחברה. לפי גישת ההגשמה העצמית, משמעת חיובית הינה התנהגות הילד בצורה שתגרום לו הנאה וסיפוק. לפי הגישה הפסיכודינאמית, נתפסת המשמעת הרצויה, כמצב שבו הילד מבין את מניעיו להתנהגות בהתאם לנורמות חברתיות ושלא בהתאם להן, ומסוגל לפעול לתיקון התנהגותו גם לאחר סטייה. בכל המקרים מדובר על תפיסת המשמעת או חוסר המשמעת כבעיה המתמקדת בילד הבודד.
  3. הגישה החברתית מתייחסת למשמעת מזווית הראייה של יחסים בין מורה לבין תלמידים ובינם לבין עצמם. המורה מגדיר לעצמו ולתלמידיו את כללי ההתנהגות הרצויים והמקובלים עליו. במקביל, יש לתלמידים ככלל ולתת-קבוצות בכיתה הגדרה משלהם לדפוסי ההתנהגות המותרים שחלקם באים מן הבית, כלומר על-פי הגדרת כללי ההתנהגות של ההורים. על פי תפיסה זו לא ניתן להגדיר התנהגות מסוימת כמשמעת או לא, אלא על פי "הקהל השופט" התנהגות זו .

לסיכום ניתן לומר, שהמושג "משמעת" והצגת התנהגות מסוימת כמעוררת בעיה משמעתית, תלויים בנקודת המבט שממנה בוחנים את התופעה. יש הרואים במשמעת מאפיין אחד של רמת התכנון הדידאקטי, יש הרואים בה בעיה של התלמיד האינדיווידואלי (מבחינת התנהגותו, שביעות רצונו או דרך טיפולו בקונפליקט), בעוד שאחרים רואים במשמעת חלק ממערכת ההסכמים החברתיים בכיתה. התנהגות המורה במצבים שונים בכיתה מושפעת מן ההגדרה המקובלת עליה ומן התפיסה שיש לה בדבר (סמילנסקי,1988; שמעוני, 1996).

 

 

פרק ג'- הגורמים והמניעים לבעיות המשמעת

רוב בעיות המשמעת מתרחשות בסביבת הכיתה ובכיתה בהן מתרחשות רוב האינטראקציות שבין המורים לתלמידים. מכאן, המסקנה היא שהגורמים להפרות המשמעת בכיתה הם המורה והתלמיד, שני הגורמים בעל התפקיד המכריע על ההתרחשות הכיתתית.

 

גורמים הקשורים לתלמיד:

נמצא כי קיים קשר בין נתוני הרקע של התלמיד (מוצא עדתי, מיצב סוציו אקונומי, מיצב סוציומטרי ובעיקר המיצב הלימודי) לבין הנטייה להיחשב כמישהו שהוא בעל בעיית משמעת. בעיות משמעת רווחות הרבה יותר במקום בו משפחות דלות מבחינת כלכלית ותרבותית, בני מהגרים ובני יוצאי ארצות בלתי מתועשות (לביא וחן, 1983).

גורמים סביבתיים חיצונים משפיעים על מצב הרוח של התלמיד וזה מתבטא בהתנהגות בלתי ממושמעת, למשל תלמיד שבא ממשפחה עם קשיים או שעברו גירושים, ייתכן כי התלמיד ייתן ביטוי לכך במוסד החינוכי ויתכן שאת מצוקותיו יבטא בדיכאון ובהסתגרות, אבל באותה מידה אפשר שיבטא את קשייו דווקא בצורה אלימה ובתוקפנות (לביא וחן, 1983; יריב,1996; שמעוני, 1996). קשיים נוספים יכולים לנבוע מהקושי בהבנת החומר גם כאן הקשיים יתבטאו בהפרת משמעת (שמעוני,1996).

מחקרים אשר נעשו בחטיבות ביניים שונות מצביעים כי שינוי ניכר במיקום של התלמיד משפיע על התנהגותו הכוונה היא שחטיבת הביניים מנתקת אלה מאלה, ילדים שהיו חברים בשכונתם. תלמיד בהקבצה א' או ב' מוחק את הקשרים בבית הספר או מחוצה לו עם חבריו לשעבר שהוכנסו להקבצה ג'. המפגש בין יוצאי בתי הספר היסודיים השונים, מביא להיערכות מחודשת של התלמידים ושל המיקום. הגורם המכריע לתופעה זו היא המערכת אשר אחראית לערבוב ולהפרדה בין התלמידים (לביא וחן, 1983; שמעוני, 1996).

התנהגות מפריעה של תלמיד יכולה להיות תוצאה של גורם מקרי או של מעשה בתום לב, או לנבוע מתפיסה שונה של התלמיד את נורמות ההתנהגות הראויות. אין ספק שבכל מקרה, המהלך התקין של השיעור עלול להיפגע. אין זה משנה אם התנהגות התלמיד מכוונת להשגת מטרה פרטית שלו, או ליצירת תקשורת בינו לבין אחרים בכיתה או בינו לבין המורה, העובדה היא שנגרמה הפרעה .

יתכן באמת שזהו ילד מבודד אשר מבקש למשוך את תשומת לב האחרים. תלמידים רבים מוכרחים להוכיח את שווים ואת התקבלותם כיחידים בעזרת חיבה או תשומת לב שהם מפיקים מהזולת. (סמילנסקי,1988; שמעוני ,1996).

סוג נוסף של התנהגות פרועה נגרמת כאשר אווירת הכיתה משמשת במה לסיפוק צרכים אישיים. ההפרעות האלה אינן מתרחשות במקרה. בעיני התלמידים, התנהגות היא מכוונת ובעלת משמעות, אם כי יתכן שהם אינם מודעים בהכרח למטרות.

התלמידים מפריעים בכיתה על מנת לספק את צורכיהם האישיים, מאמינים בכל ליבם שהתנהגות זו היא לטובתם ושבעזרתה, יגיעו למעמד חברתי או לתוצאות רצויות. אלמלא האמינו בכך, לא היו כלל מפריעים (רפינו, 1985;שמעוני, 1996).

לפעמים התנהגות זו יכולה להתפרש כחלק ממאבק כוח בין תלמיד לבין המורה.

התלמיד לעיתים עורך בדיקה על מנת לברר אם אכן המורה מתכוונת למה שהיא אומרת. יכול לקרות שתלמיד אחד או תלמידים מסוימים ינסו לבדוק את כוחה של המורה, תחילה בצורה זהירה ואחר כך גם בצורה בוטה יותר. אם לא תופיע תגובה מתאימה לאחר ההתגרות הראשונה. כל זה מצביע על בעייתיות מסוימת.

חשוב לזכור שתמיד קיים מאבק כוח גלוי או סמוי בין המורה לבין תלמידיו. מאבק זה חזק במיוחד כאשר התלמידים הם בגיל ההתבגרות (סמילנסקי,1988;שמעוני, 1996).

ישנם תלמידים אשר אינם מסתפקים בתשומת לב בלבד, הם מחפשים גם כוח (רפינו, 1985).

 

גורמים הקשורים למורה:

מקורות לבעיית המשמעת שנתגלתה בכיתה יכול לנבוע מגורמים דידקטיים כמו למשל

חומר משעמם, לא רלוונטי  וברמה נמוכה וגם מניהול לקוי של הכיתה המתבטא בחוסר הרגלי משמעת ברורים והעדר מערכת חיזוקים חיוביים ושליליים המסייעים במימוש הכללים, חוסר הרגלי עבודה באסטרטגיות ההוראה השונות והעדר הרגלים הקשורים במעבר מאסטרטגיה לאסטרטגיה, חוסר התאמה בין סידור הסביבה הלימודית בכיתה לבין אופי הלמידה ותכניה, חוסר בהירות בדרישות של המורה מן התלמידים או חוסר התאמה של הדרישות לתלמידים והתייחסות שאינה מכבדת את התלמידים גורמים באופן חד משמעי לבעיות משמעת בכיתה (שמעוני,1996).

ביטוי חצוף וסירוב לצאת מהכיתה וללכת לחדר המנהל מאותת למורה שהתלמיד החליט "ללכת עד הסוף". ישנם מורים המאמינים, כמו תלמידים, שבמאבק זה אסור להם להפסיד. מורים המזהים את האיום על סמכותם, מגיבים בתוקפנות נקלעים די מהר לעימות כדי לכפות ציות ובעצם ממלאים בכך בדיוק את מה שרצה התלמיד (שמעוני, 1996; יריב, 1999).

סמינריון בעיות משמעת –  מורה מתוסכלת חושבת לעצמה שאם לתלמיד מותר לקלקל שיעור, אז אפשר להשיב לו כגמולו ואז יתכן ותחליט לחצות את הקווים האדומים ולנקוט בשיטות משפילות בתקווה להשיג שינוי. לעתים התגובה הקיצונית מועילה, אך מחזקת אצל התלמיד את הטינה כלפי אותה המורה. כאשר השיעור נהפך לזירה של התמודדות חריפה, הופכים שיקולים של…